Los Efectos Del Entrenamiento Estrategia Afectivo En El Aula Esl

Septiembre de 2003 - Volumen 7, Número 2 Los efectos del entrenamiento Estrategia afectivo en el aula ESL Universidad de Alberta & lt; marian. rossiterualberta. ca & gt; Este trabajo presenta los resultados de una intervención diseñada para examinar los efectos de la instrucción de estrategias afectivas en las medidas de segundo dominio de la lengua y de la autoeficacia. Los participantes en este estudio fueron 31 estudiantes adultos de ESL de nivel intermedio matriculados en un programa de ESL de tiempo completo en una institución post-secundaria en Canadá. Dos clases participaron en este estudio; uno recibió 12 horas de capacitación estrategia afectiva, y la segunda sirve como grupo de comparación. En las semanas 1, 5, 10 y 15, los estudiantes completaron dos conjuntos de tareas de información-gap orales: imagen narraciones de cuentos y descripciones de objetos. Antes de cada tarea, proporcionaron juicios escalares de su capacidad para proporcionar descripciones precisas. Los datos de los cuestionarios de auto-informe y de las transcripciones de las cintas de audio se utilizan para analizar los estudiantes la percepción de autoeficacia y su segunda actuación lingüística. Los resultados se discuten con respecto al contexto en el que se llevó a cabo la formación. Introducción Éxito diferencial en la segunda o extranjera aprendizaje de idiomas se ha atribuido a las diferencias individuales, tales como la inteligencia, la aptitud, la personalidad, la motivación y la ansiedad. El desarrollo de la psicología humanista, que trató de establecer un enfoque holístico de los alumnos, llevó a un mayor enfoque en los individuos emociones y sentimientos. Maslow (1971), por ejemplo, postula que las metas cognitivas y estéticas que llevan a la autorrealización no podrían alcanzarse a menos que las necesidades fisiológicas humanas, la necesidad de seguridad y la seguridad, la necesidad de pertenencia, y la necesidad de autoestima habían sido satisfechas . Rogers (1969) argumenta que el aprendizaje debe ser experiencial y convergente con los objetivos del alumno y que debería tener lugar en un ambiente de apoyo. [1-] En segundo aprendizaje de idiomas, este enfoque afectivo se manifestó en métodos tales como la Comunidad Language Learning (Curran, 1972) y Suggestopedia (Lozanov, 1979). Un fuerte defensor del humanismo en la enseñanza de idiomas, Stevick (1980) argumentó que. [el aprendizaje de idiomas] el éxito no depende tanto de los materiales, las técnicas y análisis lingüísticos, y más en lo que sucede dentro y entre las personas en el salón de clases (p. 4). En su hipótesis filtro afectivo. Krashen (1982) postuló la existencia de una barrera interna que interfería con la adquisición del segundo idioma cuando los estudiantes estaban ansiosos o aburrido. Schumann (1997, 2001), informado por los acontecimientos recientes en la investigación la cognición (Damasio, 1994; LeDoux, 1996), propone que la psicología y la neurobiología de la valoración de estímulo (basado en la novedad, agradabilidad, objetivo / necesidad importancia, el potencial de afrontamiento y la autoimagen y social del alumno) determinar el grado en que segundo aprendizaje de idiomas se logra. Estas teorías sobre la importancia del papel del afecto en el aprendizaje han resonado fuertemente con las intuiciones de muchos profesores segunda y extranjera de idioma. Durante las últimas tres décadas, la investigación en adquisición de segundas lenguas ha confirmado las hipótesis de que el aprendizaje de idiomas es, en efecto realzado por atención a afectar. Gardner y sus colegas (Gardner, 1985; Gardner y CL & eacute; Ment, 1990; Gardner y Lambert, 1972; Gardner y MacIntyre, 1993) llevaron a cabo extensas investigaciones sobre las diferencias individuales en el éxito de aprendizaje de idiomas; otros estudios (Horwitz, Horwitz, y Cope, 1986; Horwitz & Young, 1991; MacIntyre y Gardner, 1989, 1991b) examinaron la construcción de la ansiedad idioma. Precio (1991) entrevistó a los estudiantes que reportaron ansiedad causada por los instructores que criticaron su pronunciación o centrados en el rendimiento en clase en lugar de aprender debilitante. Baileys (1983) diario de su experiencia francesa aula indican que la competitividad y la ansiedad motivados ella tanto a trabajar más en algunas ocasiones (ansiedad facilitar) y evitar la clase de los demás (ansiedad debilitante). Youngs (1990) de investigación con estudiantes de idiomas sugirió que los profesores que utilizan el humor y crean un ambiente agradable y de apoyo, y relajado salón de clases que alienta la toma de riesgos fueron de gran ayuda en el alivio de la ansiedad de lenguas extranjeras y facilitar el aprendizaje. La mayoría de los estudios que exploran la relación entre el afecto y la segunda actuación lingüística no son intervenciones (por ejemplo, Brown, Cunha, Frota, y Ferreira, 2001; Gardner, 1985; Gardner, Moorcroft, y MacIntyre, 1987; MacIntyre y Gardner, 1989; Madsen, Brown, y Jones, 1991; Price, 1991; Young, 1991). Aunque varios experimentos de laboratorio se llevaron a cabo en esta área (por ejemplo, Gardner, Día, y MacIntyre, 1992; MacIntyre y Gardner, 1991a, 1994a, 1994b; Steinberg & Horwitz, 1986; Stevick, 1999), son pocos los estudios en el aula experimental centrado en afectar han sido documentado. Una serie de intervenciones realizadas por Moskowitz (1981, 1999) con estudiantes de secundaria segunda y extranjera de lengua informó correlaciones positivas entre el uso de ejercicios y estudiantes humanistas actitudes hacia el aprendizaje de idiomas, sus compañeros de clase, y de ellos mismos. Los resultados de los cuestionarios administrados a los profesores en este estudio también mostraron mejores actitudes hacia sus clases y mejorar el autoconcepto y la conciencia de sí mismo. Cohen, Weaver, y Li (1998) investigaron los efectos de una serie de estrategias en tres tareas realizadas por estudiantes universitarios de lenguas extranjeras hablando: una auto-descripción, un recuento historia, y una descripción de una ciudad favorita. Algunas de las muchas estrategias consideradas por los profesores y alumnos de las tres clases experimentales para ser útil para las tareas orales eran afectiva: la respiración profunda, el diálogo interno positivo, ejercicios de visualización, técnicas de relajación, tomar las temperatura emocional, auto-recompensas, persistencia, y la asunción de riesgos. Resultados superiores en el desempeño de habla general mostrada por el grupo experimental en la tarea Descripción ciudad se atribuyeron al uso de estrategias, algunas de las cuales eran afectiva; el efecto de la componente de la estrategia afectiva solo, sin embargo, no podía ser partialed a cabo. Como Chamot (2001) afirmó, hay una continua necesidad de más estudios de intervención para determinar los efectos del entrenamiento de la estrategia sobre el aprendizaje de idiomas y la competencia. Una de las cuestiones que el presente estudio examinará es el efecto de la instrucción de estrategias afectivas en ESL principiantes rendimiento en tareas orales. [-2] Autoeficacia La investigación ha demostrado que el rendimiento puede ser facilitado por la mejora de la autoeficacia. juicios de los pueblos de sus capacidades para organizar y ejecutar los cursos de acción necesarios para alcanzar determinados tipos de actuaciones (Bandura, 1986, p. 391). Las percepciones de autoeficacia influencia motivación: determinan los individuos metas establecidas, el esfuerzo que gastan para alcanzar esas metas, y su voluntad de persistir en la cara del fracaso (Bandura, 1986). Estos, a su vez, influyen en el rendimiento (ver, por ejemplo, Locke, 1996; Pintrich y De Groot, 1990; Schunk, 1984, 1991; Schunk y Gunn, 1985). Muchas investigaciones en el ámbito de la salud (por ejemplo, el tratamiento de las fobias; ver Bandura, 1997) y en contextos educativos L1 (Pajares, 1996; Schunk, 1995) ha demostrado los efectos positivos de la enseñanza de estrategias de auto-eficacia. Un constructo relacionado es la autoeficacia para el aprendizaje. por el cual los participantes juzgan sus capacidades para aprender a resolver los tipos de problemas, escribir tipos de párrafos, o responder a los tipos de preguntas, en lugar de su certeza de poder realizar con éxito las tareas (Schunk, 1996, p. 8). La investigación de la enseñanza general sostiene que [S] de instrucciones ESTRATEGIA puede fomentar la autoeficacia para el aprendizaje. La creencia de que uno entiende y se puede aplicar de manera efectiva una estrategia que ayuda conduce a una mayor sensación de control sobre los resultados del aprendizaje, que promueve la autoeficacia y la motivación para aplicar la estrategia de aprendizaje. (Pintrich y Schunk, 1996, p. 179) La autoeficacia es requisito para el aprendizaje de idiomas con éxito. Un creciente cuerpo de literatura desarrollado por CL & eacute; ción y asociados ha establecido esa construcción, la autoconfianza lingüística relacionada estrechamente a. es un componente importante de la segunda / extranjera motivación idioma (véase, por ejemplo, Cl y eacute; ción, D & ouml; rnyei, y Noels, 1994; CL & eacute; ción, Gardner, y Smythe, 1977; CL & eacute; ción y Kruidenier, 1985; D & ouml; rnyei y CL & eacute; ción, 2001; Gardner, Tremblay, y Masgoret, 1997; Noels y CL & eacute; ción, 1996). Sin embargo, la autoeficacia y confianza en sí mismos no son sinónimos: como D & ouml; explicaron rnyei (2001), la auto-eficacia es siempre específica para una tarea concreta que, confianza en sí mismo se utiliza generalmente para referirse a una percepción generalizada de los potenciales de afrontamiento, correspondiente a una serie de tareas y ámbitos temáticos. (. p 56) Investigación experimental limitada en autoeficacia específica de la tarea y la instrucción de estrategias L2 se ha realizado hasta la fecha. Dos estudios de intervención (Chamot, Barnhardt, El-nario, Carbonaro, y Robbins, 1993; Chamot, Robbins, y El-nario, 1993; para un resumen, vea Chamot, 1994) examinaron los efectos de la estrategia metacognitiva, cognitivo y social instrucción recibida por los estudiantes de japonés, ruso y español. Entre otras medidas, los alumnos se aprender cuestionarios de estrategia en el que informaron de su frecuencia de uso de la estrategia en la realización de tareas específicas, L2 y cuestionarios de auto-eficacia en el que calificaron su percepción de su capacidad para completar las tareas particulares. Las relaciones positivas entre el uso frecuente de las estrategias y percepciones de autoeficacia se encuentran en la mayoría de los grupos de aprendizaje; estrategias afectivas, sin embargo, no se incluyeron en el diseño de investigación. Un examen de los efectos de la instrucción de estrategias afectivas en la autoeficacia está incluido en este estudio. [-3-] Mejora Aula afecta Un número cada vez mayor de materiales han surgido en los últimos años para mejorar afecta en las aulas de segundo idioma. Oxford (1990, p. 163) delineó tres tipos de estrategias afectivas que pueden utilizarse para regular las actitudes del alumno, la motivación y las emociones. Estos incluyen estrategias para la reducción de la ansiedad (utilizando la relajación progresiva y los ejercicios de respiración profunda, la música y la risa), para la auto-estímulo (hacer declaraciones positivas, tomando riesgos con prudencia, y la administración de auto-recompensa), y para el seguimiento de las emociones (escuchar al cuerpo , completando una lista de verificación, escribe un diario de aprendizaje de idiomas, y discutir sentimientos con los compañeros). Numerosos autores (por ejemplo, Campbell y Ortiz, 1991; Crandall, 1999; Crookall y Oxford, 1991; Foss y Reitzel, 1991; Hooper Hansen, 1998; Medgyes, 2002; Oxford, 1990; Oxford et al 1990;. Phillips, 1998; Rinvolucri , 1999) han descrito las actividades para mejorar la L2 Estudiantes de experiencias cognitivas y afectivas, tales como la discusión del alumno lenguaje ideal, las actividades de aprendizaje cooperativo, una columna de agonía (en las que los estudiantes respuesta a las cartas que expresan dificultades en el aprendizaje de idiomas), el uso de las gráficas de ansiedad alumno, visualización, humor, dibujo animado narración de historias, y ejercicios de respiración rítmica. Estos se dividen en una serie continua de más maestros controlado a más estudiantes controlado; aunque todo se puede enseñar y animados por el profesor, el profesor tiene más control sobre unos que para otros. Por ejemplo, el uso del humor, la música, la visualización y la relajación en el salón de clases es probable que se inició por el profesor, mientras que el diálogo interno, la asunción de riesgos y la vigilancia son más estrategias estudiantiles reguladas. Este estudio se realizó utilizando Oxford (1990) taxonomía de estrategias afectivas, para determinar qué efectos, en su caso, la instrucción de estrategias afectivas (en la relajación, la música, la visualización, el humor, el diálogo interno positivo, la asunción de riesgos, y las emociones de monitoreo) podría tener en el rendimiento de aprendizaje y auto-eficacia en las tareas de habla. Se utilizó un diseño de comparación de grupos no equivalentes cuasi-experimental, en el que un grupo de estudiantes de ESL para adultos recibió 12 horas de instrucción estrategia afectiva y el segundo sirvió como grupo de comparación. Todos los participantes interactuaron con un interlocutor para completar las tareas orales información-GAP (descripción narrativa, descripción de objetos) en tres ocasiones, a intervalos de cinco semanas. Las siguientes preguntas fueron la base para esta investigación: ¿Tiene la estrategia afectiva plomo capacitación para el desempeño mejorado L2 (éxito, velocidad de la voz, mensaje de abandono)? ¿Tiene la estrategia afectiva plomo capacitación a un mayor sentido de la tarea de la autoeficacia y autoeficacia para el aprendizaje? Los participantes Los estudiantes de ESL Los participantes (16 hombres, 15 mujeres) eran estudiantes de ESL intermedios evaluados en Benchmark Canadian Language 7 (Pawlikowska-Smith, 2000) y registrados en las clases de inglés como segundo idioma a tiempo completo en una institución postsecundaria. Ellos tenían edades comprendidas entre 19 a 59 años (media = 35 años), vino de variadas primeros orígenes del lenguaje, y que había estado en Canadá de habla Inglés durante un promedio de 4,3 años. Detalles demográficos aparecen en la Tabla 1. [-4-]